LA FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA EN LA PROVINCIA DE RÍO NEGRO
Las posibilidades de entender el proceso de la formación docente en Río Negro son correlativas a poder situarlo con cierta precisión en las coordenadas geográficas e históricas de nuestra provincia y del país:
Mediante la Ley 14.408 el Congreso de la Nación declara Provincia de la República Argentina a Río Negro en 1955, mutando su anterior status jurídico de «Territorio Nacional».
En 1957, se sanciona la Primera Constitución Provincial y en 1961 la Ley Nº 227, primera Ley Orgánica de Educación.
Hasta promediar la década de los ‘80 los Institutos Superiores de Formación Docente (tal era su denominación en ese momento) funcionaban dentro de un marco organizativo que fue el Nivel Superior y Perfeccionamiento Docente, creado por Resolución 2012/87 del Consejo Provincial de Educación. Estos son los existentes, su localización y el año de su creación:
- Instituto Superior de Formación Docente de Educación Física de Viedma (1968).
- Instituto Superior de Formación Docente de General Roca (1974).
- Instituto Superior de Formación Docente de Villa Regina (1975).
- Instituto Superior de Formación Docente de Bariloche (1975).
- Instituto Superior de Formación Docente de San Antonio Oeste (1982).
- Instituto Superior de Formación Docente de El Bolsón (1980, en la órbita nacional y de gestión privada, fue transferido a gestión estatal provincial en 1987).
- Instituto de Formación Docente de Luis Beltrán (1980).
Luego de los sucesivos gobiernos de facto a nivel nacional -que tienen su correlato en Río Negro- en 1983 se recuperan las formas democráticas del Estado iniciándose así, tanto en el ámbito nacional como en el provincial, un proceso de múltiples cambios, en algunos casos sustanciales y en otro meramente formales.
La sociedad argentina vive un paso tumultuoso de restauración de los principios constitucionales, de denuncia y repudio de todas las manifestaciones del autoritarismo, con un eje “potente” en la revisión ideológica de los tiempos de la dictadura, la contratación de sus valores y la instalación de prácticas participativas.
El sistema educativo nacional y el rionegrino en particular no fueron ajenos a este “espíritu de la época” que de uno u otro modo atraviesa y modifica todos sus niveles. La educación es percibida como ámbito apropiado para democratizar la sociedad y como uno de los pilares del cambio social.
En términos generales podríamos caracterizar dicho proceso por la tendencia a una progresiva diferenciación de lo que la mayoría de la literatura pedagógica contemporánea denomina el modelo de escuela «tradicional» (preeminencia de la función reproductora de la educación, estructuras organizacionales centralizadas, relaciones jerarquizadas con sesgos autoritarios, prácticas educativas sustentadas en las teorías del aprendizaje empiristas, concepciones epistemológicas positivistas, etc.).
Las representaciones vigentes de esa época en torno a lo educativo expresan: una nueva forma de entender la relación educación / contexto socioeconómico, la recuperación de la función política de la educación, el planteo del currículum desde una concepción práctica y no como una derivación mecánica de la teoría, y la concepción reflexiva – no prescripta – para la función del docente que se transforma así en actor fundamental en el proceso educativo, incentivando su actitud crítica y productora. La reforma del Nivel Superior es tributaria de estos cambios y reconoce en ellos su antecedente inmediato y más directo. Esto se evidencia no sólo a nivel del discurso político sino que toma cuerpo en la normativa que necesariamente impacta en los diferentes niveles del sistema educativo y sus instituciones. La provincia de Río Negro tiene una valiosa trayectoria en la formación docente para los niveles inicial y primario, generada en especial desde el proceso
de reforma iniciado en los años 1987/88, que implicó la formulación del Diseño Curricular para el Nivel Superior y la concreción de una organización institucional para los Institutos de Formación Docente coherente con aquella propuesta curricular.
Estas transformaciones se objetivaron en un marco legal adecuado -con la Ley Provincial Nº 2288 (1988) que regula el funcionamiento de los Institutos de Formación y Perfeccionamiento Docente rionegrinos. Ley ratificada por la Ley Orgánica de Educación de la provincia (Nº 2444, de 1991), referido al Gobierno colegiado y al régimen laboral docente. Asimismo en su Art. 8º, otorga al docente un lugar protagónico en el diseño y desarrollo de las políticas educativas provinciales enunciándolo de esta manera: “intervenir activamente en la planificación, gestión, supervisión, y evaluación del proceso educativo y en el funcionamiento, organización y gobierno del servicio o establecimiento educativo en el que se desempeñen, compartiendo la responsabilidad de su gestión con los demás integrantes de la comunidad educativa” y en relación a su formación “perfeccionarse en forma permanente , participando en sistemas de actualización y de capacitación que posibiliten el mejoramiento de la calidad de los servicios educativos que protagonizaran”.
La Ley Provincial N° 2288 brindó un conjunto de respuestas que atendían a la complejidad de los cambios, considerando distintas dimensiones: curricular, organizacional-institucional, normativa y la administrativa, y generó en los Institutos un discurso político – pedagógico en torno a la participación democrática en la toma de decisiones a través de la representatividad de los claustros; la finalidad social de las Instituciones de Nivel Superior; el lugar del futuro docente, de la educación, del conocimiento, de la enseñanza, del aprendizaje; una organización institucional y curricular diferente; estableciendo asimismo las condiciones laborales con respecto al ingreso y permanencia en el Nivel.
El gobierno de cada instituto, a partir de la aprobación de esta ley, será conformado por un cuerpo colegiado integrado por representantes elegidos por los docentes, graduados y alumnos de cada institución, a través de elecciones directas de los respectivos claustros, y constituyendo, de esta manera, el Consejo Directivo.
En cuanto a la organización académica, también es destacable la conformación de la estructura curricular por áreas interdisciplinares, constituidas por contenidos afines, y la creación de departamentos que coordinan las tareas de investigación y capacitación.
Funciones de los Institutos de Formación Docente Continua
En suma, esta normativa asigna a los Institutos funciones en los campos de Formación, Capacitación, Investigación y Extensión; fija los pilares de su organización académica e institucional y centralmente explicita los principios de democratización, equidad y calidad de la educación como andamiaje fundamental para todas las actividades del Nivel Superior del Sistema Educativo Provincial.
Por ende, los Institutos rionegrinos cumplen tareas de:
1. Formación académica:
Actualmente, se dictan las siguientes carreras:
- Profesorado en Educación Primaria (IFDC de Bariloche, Luis Beltrán, San Antonio Oeste, Villa Regina, General Roca, y El Bolsón).
- Profesorado en Educación Inicial (IFDC de Bariloche),
- Profesorado de Educación Física (IFDC de Viedma).
- Profesorado de Educación Especial (IFDC de Villa Regina y Bariloche)
- Profesorado de Historia (IFDC de Luis Beltrán)
- Profesorado de Biología (IFDC de San Antonio Oeste)
2. Perfeccionamiento, Capacitación y Actualización de docentes en servicio.
Las tareas que se confían a los Institutos de Formación Docente Continua van mucho más allá de la formación inicial de los docentes. La idea misma de “formación continua”, presente en el propio nombre de los institutos, conlleva una toma de posición con respecto a su lugar en el sistema formador, que expresa precisamente eso, con toda claridad: que el oficio del maestro no se constituye de una vez y para siempre al concluir la formación inicial. Cuando hablamos de formación continua no pensamos, entonces, en una sucesión de “formaciones terminales” que se acumulan y se descartan según las necesidades del momento, sino fundamentalmente en una disposición que se construye y que constituye al sujeto, al permitirle una permanente actitud reflexiva sobre su actuación.
Para los formadores de docentes, ésta debe ser una nota central de la formación inicial y por tanto referente ineludible del presente Diseño. Implica reconocer que la formación inicial es sólo una etapa en el proceso formativo, que no empieza ni, mucho menos, finaliza en los profesorados. Entender en estos términos la formación inicial nos llevará por un lado a ser cautos en cuanto a las metas que para ella nos proponemos y por otro a pensar su contenido en términos de “no terminalidad”, en donde adquieren especial significado los desarrollos que hagamos en torno a las metodologías de investigación y metacognición en la etapa de formación inicial, herramientas posibilitadoras de aprendizajes futuros y por ello garantes de la continuidad que exigen los procesos de formación continua.
En el marco de la normativa que nos rige, la tarea y el desafío, para los Institutos, no se limita a la de por sí compleja tarea de la formación inicial, sino que incluye la de extender la mirada más allá del acto de colación, explorar y pensar junto con los docentes los problemas de sus prácticas reales; generar políticas, dispositivos y estrategias para aportar y colaborar en esa formación continua.
A partir de reconocer que existe una línea de continuidad entre los saberes que se juegan en la formación y aquellos que se juegan en el oficio y en la práctica docente, es esa continuidad la que nos permite pensar el problema en su “doble faz”: el lugar de los Institutos como lugar de acompañamiento, de formación permanente, al servicio del desarrollo profesional de los docentes y, a su vez, el de las escuelas como las “usinas” en las que deben generarse los principales núcleos y ejes problemáticos de la formación inicial.
Reconocer esta doble cara de una misma tarea, que tiene al Instituto y a las escuelas como sus dos polos, nada tiene de trivial. Implicó, en los hechos, y en la historia de cada uno de los Institutos, una revisión profunda de las implicaciones subyacentes en el formato “curso de capacitación” – que en algún momento fue el dispositivo hegemónico de la relación de los IFDC con las escuelas – hasta lograr despejar críticamente cualquier connotación que remita a pensar al otro desde la idea de “lo que no tiene”, de lo que no es “capaz”, o de lo que el otro tiene que “perfeccionar”.
Se trata nada menos que de pensar una formación inicial que sea capaz de colocar en el centro de sus preocupaciones a las prácticas reales, con sus nudos problemáticos efectivos, es decir, capaz de tomar como objeto de trabajo la problematización de la enseñanza y el aprendizaje. Y, al mismo tiempo, tener en claro que todo acompañamiento posible desde el Instituto a las escuelas solo será eficaz en la medida en que pueda ponerse al servicio de los problemas de los docentes en sus puestos de trabajo, frente a los proyectos educativos que desarrollan, las más de las veces – no lo obviemos – en situaciones de una fuerte adversidad.
La Dirección de Nivel Superior promueve, a partir del año 2006, la institucionalización del Consejo de Capacitación (Disposición N° 215/06) conformado por los Coordinadores del área de capacitación de cada IFDC y por la DNS. La misma disposición que lo reglamenta, especifica los lineamientos, misiones y funciones de dicho Consejo, la cual rige desde ese momento, como normativa provincial consensuada para la puesta en marcha de los proyectos de Capacitación de todos los IFDC de la provincia de Río Negro. Si bien estas funciones se venían realizando en los institutos, a partir de esta normativa quedan debidamente oficializadas.
También reglamenta a partir del año 2003 los lineamientos, misiones y funciones Investigación y de Extensión (Disposición 47/03).
Asimismo se consolida y resignifica el sentido académico de los postítulos significándolos como propuesta académica en el marco de la formación continua. La Resolución Nº 747/07, donde se reglamentan las normas legales para el reconocimiento y aprobación de los postítulos de la Provincia de Río Negro, que aprueba los fundamentos, lineamientos, pautas para la implementación y la organización académica. Esta normativa, deroga la Resol. 1394/01 que adhería en todos sus términos a la resolución nacionales.
Los Propósitos de estos trayectos formativos bajo la nueva normativa serán, fundamentalmente, la actualización y especialización dentro de un campo disciplinar o de problemáticas específicas de la formación docente y la profundización de nuevas funciones y tareas que permitan fortalecer las competencias del docente en su práctica profesional y de la formación en investigación educativa.
1. Investigación educativa y Extensión a la comunidad.
Esta concepción de formación docente como proceso continuo fundamenta prácticas institucionalizadas en las que los dispositivos de formación y capacitación requieren ser permanentemente revisados, evaluados y ajustados a las políticas que ponen en acto. Es a esta necesidad a la que debe responder, fundamentamente, la Investigación educativa en el ámbito de la formación docente, y en tanto tal se constituye en una de las dimensiones inherentes a la función de los institutos.
El campo de problemas así delimitado requiere no sólo de la Investigación sobre educación, en términos amplios, sino específicamente de una investigación realizada dentro del propio proyecto educativo, proporcionando teoría de la práctica educativa (Stenhouse, 1993).
De tal modo, la relación dialéctica entre Investigación y Formación docente continua se deriva de la consideración particular de cada una de estas prácticas y su potencialidad de generar un puente entre las mismas, aportando tanto a las tareas de formación inicial (p. ej.: revisando las prácticas áulicas e institucionales, formando parte del proceso de construcción del Proyecto Educativo Institucional; produciendo teoría sobre la formación docente, etc.); de capacitación (tomando a la capacitación como objeto de investigación para la redefinición de los proyectos y estrategias planteadas; colaborando en la sistematización de experiencias innovadoras, etc.) y de extensión (constituyéndose en una intervención colaborativa con otras prácticas sociales, produciendo conocimiento que facilite la comprensión de la complejidad de la realidad social).
En relación a la función de Extensión, el Diseño Curricular de Formación Docente de 1988 concibió a los Institutos, como espacios de encuentro cultural, social y político donde profesores, maestros, estudiantes, funcionarios y referentes de la comunidad tengan la posibilidad de analizar, evaluar y proponer acciones referidas a cuestiones de interés comunitario.
A través de la extensión los Institutos de Formación Docente tienen la posibilidad de establecer redes interinstitucionales, favoreciendo la circulación de información a través de publicaciones, eventos, convenios, jornadas, talleres y asesoramientos, actividades culturales en general.
En síntesis, las actividades de extensión son en su esencia los espacios que permiten el enriquecimiento y la amplitud de miradas, como componentes fundantes de una comunidad democrática.
En la concepción y en las acciones estas cuatro funciones se interrelacionan y se alimentan mutuamente, y cada una de ellas sólo puede entenderse cabalmente, si por un lado, se la pone en juego en un mismo universo de inteligibilidad con las restantes, y por otro, se las reconoce como parte de la historia de los
Institutos de Formación Docente, siendo éstas, rasgos esenciales en la configuración y reconfiguración del proceso de construcción permanente de la identidad del Nivel.
Concebir la secuencia de formación inicial / formación continua / investigación / extensión como manifestaciones diversas de un fenómeno único, no es sólo el producto de la adhesión a ciertos postulados teóricos, o el sumarse más o menos irreflexivo a posturas discursivas “aggiornadas”. Por el contrario la interacción entre estos componentes es tal vez una de las experiencias comunes más fuertes que vitaliza la actuación real de los Institutos de Formación Docente Continua de la provincia, que ha enriquecido tanto las trayectorias institucionales como las personales de los docentes.
En consonancia con estas experiencias, y en el marco de las políticas provinciales de Formación, Capacitación e Investigación y Extensión, se instituyeron ámbitos para el análisis de propuestas y decisiones tales como: el Consejo de Directores, Consejo de Capacitación, conformado por los Coordinadores de Capacitación de los IFDC, y el Consejo de Investigación y Extensión (CIED) conformado por los coordinadores de Investigación y Extensión.
Nuevos contextos, nuevos desafíos
Importantes y variados cambios se han sucedido en estos veinticinco años en la formación docente en el contexto internacional y nacional. Recientemente, la implementación de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (año 2007) crea el Instituto Nacional de Formación Docente (Art. 76). Organismo que regula la formación docente en todo el territorio nacional, y que tiene como función principal el desarrollo de políticas y lineamientos básicos curriculares de la formación docente inicial y continua, otorgando unidad, organización y sistematización a los institutos de formación docente del país, implica un trabajo conjunto entre el nivel central y las distintas jurisdicciones (Resolución Ceci E Nº 24/07).
Así, la tarea de los Institutos de Formación Docente Continua consiste en “preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa y promover la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con las culturas y las sociedades contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad de oportunidades y la enseñanza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos/as”, tal como lo establece la Ley de Educación Nacional en su artículo 71º. Y cuyas funciones establecidas por Resolución del Consejo Federal 30/07: “Formación inicial; Acompañamiento de los primeros desempeños docentes; Formación pedagógica de agentes sin título docente y de profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia; Formación para el desempeño de distintas funciones en el sistema educativo; Preparación para el desempeño de cargos directivos y de supervisión; Actualización disciplinar y pedagógica de docentes en ejercicio; Asesoramiento pedagógico a las escuelas; Formación (de docentes y no docentes) para el desarrollo de actividades educativas en instituciones no escolares (instituciones penales de menores, centros recreativos, centros culturales, etcétera); Investigación de temáticas vinculadas con la enseñanza, el trabajo docente y la formación docente; Desarrollo de materiales didácticos para la enseñanza en las escuelas”.
La formación de formadores en un proyecto de formación docente continua
Más allá de su formación personal y de sus trayectos profesionales particulares, los profesores de los institutos son, en primer lugar, formadores de docentes. Esta premisa debe ser recordada con frecuencia, para evitar una enseñanza que tienda a caer en lo enciclopédico y exageradamente sesgada hacia lo disciplinar.
La tarea formadora está dirigida a una población adulta. Por ello, adquiere características y se desarrolla en condiciones específicas que son propias de una acción educativa superior.
Tal como lo señala J. Beillerot, la actividad de un formador de formadores “es una actividad culta y no desnaturalizada, mecánica o repetitiva. Sin embargo es práctica, ya que se define como el ejercicio de un arte, más bien que puramente teórica y especulativa. Su técnica se aprende al cabo de una larga formación”. Y añade que dicha actividad reposa en la creencia de dos postulados: por un lado, lo inacabado del ser humano y por otro, la educabilidad de todas las personas.
Si pensamos al docente formador desde una perspectiva tanto pedagógica como sociopolítica, es tan fundamental su función en la formación inicial, en la producción de nuevos conocimientos que inciden luego en el mejoramiento de sus prácticas, en la relación fluida y constante con la comunidad a partir del desarrollo de propuestas tendientes a establecer vínculos entre las instituciones y la sociedad, como así también el aporte continuo en el desarrollo profesional de los docentes en ejercicio. Es desde esta convicción que sostenemos, como ya dijimos, la complementariedad de las tareas de formación, investigación, extensión y capacitación que tienen, desde esta perspectiva, el mismo valor educativo.
Por último, reiteramos el carácter político irreductible presente en toda tarea formadora y de enseñanza: “Sólo cuando se tiene una intención política, la mayoría va a pensar en la escolaridad de los niños y en su aprendizaje. Es decir, cuando se tiene esa intención, es ahí donde la pedagogía y la formación cobran sentido”. (Beillerot, 1998, p. 21)
